Spielen als zentrale Methode für das Lernen im 21. Jahrhundert

Autor: Daniel Bernsen

Redaktion: Daniela Schindler

Kurz nach der Veröffentlichung des sprach- und textbasierten Chatbots ChatGPT habe ich mich gefragt, wie dieser wohl mit Elementen aus dem Spiel Textura umgehen würde.¹

Textura besteht aus wenigen Spielmaterialien. Es gibt nur zwei Arten von Karten: Inhalts- und Verknüpfungskarten. Mit diesen erzählen die Spielenden Geschichte. Die sinnvolle Verknüpfung von Inhalten ist dabei zentral. Dies kann und soll auf vielfältige Weise durch konsekutive, kausale, finale, temporale etc. Verknüpfungen erfolgen, um Zusammenhänge zwischen Ereignissen, Personen und Strukturen darzustellen. Die Verknüpfungskarten dienen den Lernenden als Anregung und Hilfe. Mittels dieser Karten visualisiert Textura die Struktur von Geschichtserzählungen.

Aus dem Set J „Ende der Teilung Europas“ habe ich sechs Kartentitel, unter anderem die oben abgebildeten, ausgewählt und als Prompt (= Aufforderung an die KI) in ChatGPT eingegeben. Herausgekommen ist ein relativ langer Text.

Interessanterweise wurden die Ereignisse nur in chronologischer Reihenfolge („Ein wichtiger Wendepunkt“, „Ein weiteres wichtiges Konzept“, „Ein weiteres wichtiges Ereignis“ usw.) aufgelistet und kurz erläutert. Eine – wie auch immer geartete – Verknüpfung fand nicht statt. Auch weitere ergänzende Prompts (u. a. „Überarbeite den Text und stelle dabei den Zusammenhang von NATO und Mauerfall noch mal besonders deutlich dar.“ und „Erkläre, wie Marshallplan und der Mauerfall zusammenhängen.“) halfen nicht, den Text zu verbessern.

Die unverbundene Auflistung von Fakten durch den ChatBot hat mich tatsächlich überrascht. Ich hatte mehr erwartet. Kurz nach dem Start folgten damals fast täglich neue Meldungen, wie ChatGPT – noch in der Version 3.5 – schulische Aufgaben und Prüfungsformate meisterte. So titelte die taz im März 2023 „Hausaufgaben aus der Maschine. ChatGPT löst Bildungskrise aus“². Gleichzeitig wurden schnell Stimmen laut, die eine veränderte Aufgaben- und Prüfungskultur in den Schulen forderten. Die Diskussion ist nicht neu. Die Veröffentlichung des ChatGPT sowie schnell folgender weiterer „KI“-Angebote und das schrittweise Entdecken, was diese leisten können, wirken wie ein Katalysator³.

Die beschriebenen Erfahrungen und Beobachtungen führten mich zu der Überlegung, ob der Ansatz spielenden Lernens, wie z. B. mit Textura, eine sinnvolle Antwort auf die veränderten Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht darstellen könnte. Eine Herausforderung für die Schule sind u. a. die bisherigen Aufgabenstellungen mit ihren oft fest vorgegebenen Lösungen, die im digitalen Zeitalter aufgrund der netzförmigen und mehrwertigen Formen des Denkens und Lernens obsolet geworden sind.⁴ Das ist schon lange so. ChatGPT hat es nur noch einmal besonders eindrucksvoll aufgezeigt.⁵

Spiele bieten einen Ansatz für ein verändertes Lernen in der Digitalität. Mit Spielen sind sowohl analoge Brett- und Kartenspiele als auch digitale Spiele, also Video-, Konsolen- oder Computerspiele gemeint. Es geht vor allem um Regelspiele (engl. game). Als offenere Form können auch Rollenspiele (engl. role-playing game) hinzugenommen werden⁶. Im Hinblick auf die Frage nach dem Zusammenhang von „Spiel“ und „Lernen“ im Sinne des Game-Based Learning (spielbasiertes Lernen) überwiegen die Ähnlichkeiten dieser unterschiedlichen Arten und Formen des Mediums Spiels trotz der zahlreichen art- und genrespezifischen Differenzen.⁷

Hauser (2016) nennt als besondere Merkmale des Spiels als Medium mit Blick auf das Lernen folgende Aspekte:

• dessen unvollständige Funktionalität,
• das Ermöglichen des „So-tun-als-ob“,
• die positive Aktivierung,
• Konzentration und Fokussierung,
• Wiederholung und Variation
• sowie zuletzt den Spielraum als entspanntes Feld.

Spiele und guter Unterricht teilen zentrale Merkmale, so z. B. Problemlösen, hohe kognitive Aktivierung, Erleben von Autonomie, Selbstwirksamkeit und Reflexion der angewandten Strategien und Lösungsansätze. Genau diese Gestaltungsfaktoren verhindern Langeweile: Schülerinnen und Schüler erleben Unterricht als interessant, wenn er ihnen Kontrollerleben, Wahlmöglichkeiten, Herausforderungen und komplexe Aufgaben bietet⁸ – Elemente, die sich so auch in allen guten Spielen finden.

Spiele schaffen zudem eine Umgebung und ein Klima, die das Lernen unterstützen. Sie eröffnen eigene Räume, die außerhalb des Spiels sanktionsfrei bleiben. Im Mittelpunkt des Spiels steht der Prozess: Es gilt Probleme zu lösen und die gestellten Aufgaben und Herausforderungen zu meistern. Wenn der gewählte Ansatz, also die Antwort oder Lösung im Spiel, nicht erfolgreich ist, erhalten die Spielenden ein direktes Feedback durch das Spiel oder die Mitspielenden. Dies kann im Spiel ein Nachteil sein, außerhalb des Spiels hat es keine Konsequenzen. Im Unterricht gibt es z. B. keine schlechte Note dafür – sonst wäre es ja kein Spiel mehr.

Spiele und Spielen haben einen dreifachen Bezug zum Lernen.

1. Analoge wie digitale Spiele sind Medien.
2. Das Spielen ist eine Aktivität und eröffnet zahlreiche Lerngelegenheiten⁹ und
3. schließlich ist spielerisches Lernen eine Methode.

Als Medien mit spezifischen, lernförderlichen Eigenschaften lässt sich an, mit, über und in analogen wie digitalen Spielen lernen¹⁰. Daher geht Game-Based Learning über Spielen als Methode hinaus und bietet weitere ganz unterschiedliche Ansätze, Methoden und Möglichkeiten. Für den Geschichtsunterricht haben Daniel Behnke und ich in einem Heft versucht¹¹ , das Potential zugleich praxisnah und systematisch an konkreten, beispielhaften Unterrichtsideen aufzuzeigen. In dem genannten Band liegt der Fokus auf fachbezogenen Inhalten und Methoden. Dies ist um personale, soziale und kommunikative Kompetenzen zu ergänzen. Dazu gehört auch das Entwickeln von Spielen durch die Schülerinnen und Schüler – Spieleentwicklung erfolgt in einem Prozess mit iterativem Vorgehen in Schleifen, dem Erstellen, Testen und Weiterentwickeln von Prototypen¹² – eine Denk- und Arbeitsweise, die der agiler Modelle entspricht¹³.

Spiele fördern aufgrund ihrer medialen Besonderheiten, die sie von anderen (Lern-) Medien wie z. B. Büchern, Filmen oder Internetseiten unterscheiden, außerdem die Schlüsselkompetenzen für eine auf die Gestaltung der Zukunft gerichtete Bildung und die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts¹⁴: 

1. „Games stellen meist eine problemorientierte Herausforderung dar. Man muss also eine gestellte Aufgabe lösen, um ein gesetztes Ziel zu erreichen.“¹⁵. Spiele ermöglichen damit ausprobierendes und entdeckendes Lernen oder die aktive Anwendung des Gelernten. Dadurch wird das Verständnis eines Themas und von Zusammenhängen gleichzeitig vertieft und verbessert. Exemplarisch dafür stehen analoge Spiele wie Codenames, Just One oder speziell für das Lernen von Geschichte digitale Spiele wie Through the darkest of times sowie in geringerem Maße auch spielerische Lernangebote wie Mission1929 oder die interaktive Graphic Novel Herbst89. Auf den Straßen von Leipzig.

2. „Lernerfolg definiert sich heute nicht mehr in der Hauptsache darüber, dass wir unser Wissen einfach wiedergeben können, sondern darüber, dass wir unser Wissen erweitern und auf neuartige Situationen anwenden können.“¹⁶ Das Anwenden in Spielen erfolgt in unterschiedlichen Kontexten und konfrontiert die Spielenden mit immer wieder neuen (Spiel-) Situationen. Sie verlangen eine hohe Aufmerksamkeit und geistige Beweglichkeit, sich auf die verändernden Situationen einzustellen und ihr Wissen wie ihre Fähigkeiten in geeigneter Weise einzubringen.

Durch Zufallselemente erzeugen Spiele Abwechslung und Varianz. Sogar oftmals als besonders trocken und langweilig empfundene Übungs- und Wiederholungsphasen werden dadurch interessanter. Spielerische Methoden unterstützen so den Erwerb notwendigen Fachwissens. Durch die Verbindung unterschiedlicher Themen, Rahmenbedingungen, Regeln und Mechanismen können Spiele zudem das fächerverbindende Lernen fördern. Ein Spiel mit historischem Thema verlangt auch Mathematik- oder Deutschkenntnisse zum Meistern der Herausforderungen, z. B. beim Verwalten der Ressourcen, beim Lesen und Anwenden der Spielregeln oder bei der Kommunikation im und über das Spiel. Als weiteres Beispiel lassen sich Spiele zu ökologischen Themen nennen, die politische, wirtschaftliche und soziale Aspekte miteinander verbinden und in Beziehung zueinander setzen.

3. Die Lösungen für die Herausforderungen in Spielen sind – mit Ausnahme der auch in Schulen beliebten Quiz-Spiele – in der Regel nicht dichotomisch, also nicht in falsch und richtig unterteilt, nicht von vornherein festgelegt und nicht vorhersehbar. Sie werden meist in der jeweiligen Spielsituation generiert bzw. von den Spielenden gefunden. Diese wägen ab, analysieren die Situation und treffen Entscheidungen innerhalb der bestehenden Handlungsmöglichkeiten und in permanenter Interaktion mit den anderen Spielenden oder dem Spiel. Auf diese Weise fordern und fördern Spiele kreatives und problemlösendes Denken, das multiperspektivisch und vernetzt ist.¹⁷

Die entsprechenden Spiel-Genres erlauben das Einüben von Kooperationsfähigkeit und -bereitschaft der Lernenden. Bekannte kooperative Spiele sind z. B. die Pandemic-Reihe oder The Game. Was die Wirksamkeit von kooperativem Lernen ausmacht, nämlich ein gemeinsamer Gruppenanreiz und die erkennbare individuelle Verantwortlichkeit eines jeden Mitglieds für den gemeinsamen Erfolg der Gruppe¹⁸, findet sich genau so als zentrales Element in kooperativen Spielen.

4. Das Spiel mit seinen Regeln setzt einen eigenen Rahmen, der definiert, ob und gegebenenfalls welche Hilfsmittel zugelassen sind. Was beim Lernen in der Schule oft als anstrengend empfunden wird, stellt im Spiel eine interessante Herausforderung dar: innerhalb des vorgegebenen Rahmens allein oder im Team, aber möglichst ohne Hilfe spezifische und funktionale, d. h. im Spiel zum Erfolg führende Antworten oder Lösungen zu finden. Dazu ist Kommunikation notwendig.

Diese findet in unterschiedlichen Formen und auf unterschiedlichen Ebenen statt. Es gibt sowohl die Kommunikation im Spiel, die Beziehungen zwischen den Spielenden als auch die Meta-Ebene des Sprechens über das Spiel: Abläufe und Regeln müssen erschlossen, eingehalten, aber auch innerhalb der Gruppe diskutiert werdet, um bei Unklarheiten oder Grenzfällen sich auf eine gemeinsame Auslegung zu verständigen. Spielende agieren in heterogenen Gruppen, in den Beziehungen zu den Mitspielenden gestalten und Konflikte gelöst werden müssen.

5. Ein wesentliches Merkmal von Spielen ist die „Agency“ der Spielenden. Sie haben Entscheidungsmöglichkeiten, sie treffen Entscheidungen und erleben deren Folgen im Spiel. In Spielen können Lernende verschiedene Optionen innerhalb vorab festgelegter Rahmenbedingungen in ihrer Wirkung und ihren Effekten testen sowie unterschiedliche Perspektiven und Haltungen probeweise einnehmen. Spiele kreieren „Ausprobierräume“. Unsere Gegenwart bietet uns politisch, sozial und wirtschaftlich komplexe Probleme, die in Spannungsfeldern als Dilemmata keine eindeutigen Lösungen haben. Mit Mehrdeutigkeiten umzugehen, unterschiedlichen Perspektiven und Interessen zu berücksichtigen, kreative Lösungsansätze zu finden sind Fähigkeiten, die in und mit Spielen geschult werden, und zugleich Schlüsselkompetenzen für die aktuellen und zukünftigen Herausforderungen¹⁹.

ChatGPT, andere Large Language Modelle und KI-Anwendungen sind sehr mächtige und hilfreiche Werkzeuge. Das Denken, das Ausprobieren und das Treffen von Entscheidungen können und dürfen uns diese Maschinen nicht abnehmen. Spielerisches Lernen fördert genau die dafür notwendigen Kompetenzen. Es findet allerdings bislang vor allem in weiterführenden Schulen noch viel zu wenig Beachtung, weil Spiele gedanklich oft der frühen Kindheit und dem Freizeitbereich zugeordnet werden. Sie werden als „kindisch“ betrachtet – im Gegensatz zur vermeintlichen „Ernsthaftigkeit“ des Lernens und der Arbeit. Es scheint ein guter Zeitpunkt, das zu ändern und Spiele als Medium und Spielen als Methode für das Lernen ernst zu nehmen.

Zitierempfehlung: Daniel Bernsen, Spiele als zentrale Methode für das Lernen im 21. Jahrhundert, Boardgame Historian 2023, URL: https://bghistorian.hypotheses.org/5851.

Literaturverzeichnis

Stefan Aufenanger, Games in der Bildung – Bildung mit Games?, in: Stiftung Digitale Spielkultur (Hrsg.), Spielen. Lernen. Wissen. Einsatzmöglichkeiten von Games in der Bildung, Berlin 2023, S. 7-9.

Daniel Behnke / Daniel Bernsen, Geschichte in Spielen – Was steckt dahinter?, Augsburg 2022.

Daniel Bernsen / Alexander König / Thomas Spahn, Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaft 1 (2012), S. 1-27.

Elena Daschmann / Thomas Goetz / Robert Stupnisky, Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored? In: Teaching and Teacher Education 39 (2014), S. 22-30. 

Charles Fadel / Maya Bialik / Bernie Trilling, Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen, Hamburg 2017.

Kathrin Fischer, EduTale, in: https://www.edutale.de/ o.D. [Zugriff am 11.05.2023].

Lannie Kanevsky / Tacey Keighley, To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. In: Roeper Review, 26, 1 (2003), S. 20-28.

James Paul Gee, Good Video Games and Good Learning: Collected Essays on Video Games, Learning and Literacy, New York u.a. ²2013.

James Paul Gee, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, New York 2003.

Bernhard Hauser, Spielen. Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten, Stuttgart ²2016.

Tim Kantereit u.a. (Hrsg.): Agilität und Bildung, Dornstadt ²2021.

Anette Kuhn: Neue Prüfungsformate „Das musterhafte Auswendiglernen und Abfragen ist nicht sinnstiftend“. Interview mit Hendrik Haverkamp, in: Deutsches Schulportal, 05.03.2023. URL: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/neue-pruefungsformate-institut-fuer-zeitgemaesse-pruefungskultur/ [Zugriff am 09.03.2023].

OECD, OECD Lernkompass 2030, Gütersloh u.a. 2020 (deutsche Übersetzung).

Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung, Frankfurt/M. 2022.

Lisa Rosa, Lernen 2.0 – Projektlernen mit Lehrenden im digitalen Zeitalter, in: Christine Schumacher / Felix Rengstorf / Christina Thomas (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und Professionalisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis, Göttingen 2013, S. 245-269.

Jesse Schell, The Art of Game of Design. A book of lenses, Boca Raton ³2019.

Robert Slavin, When does cooperative learning increase
student achievement? In: Psychological Bulletin, 94, 3 (1983), S. 429-445.

Nicola Whitton, Digital Games and learning. Research and Theory, New York/Milton Park 2014.

Medienverzeichnis

Ronald Hild / Daniel Bernsen, Textura. Special Edition, (spieltrieb 2018).

1. Überarbeitete Version des Beitrags, der zuerst 31.01.2023 im Blog spielgeschichte(n) erschienen ist: https://spielgeschichte.wordpress.com/2023/01/31/chatgpt/ Vielen Dank an Daniel Behnke und Ronald Hild für den Austausch und die Anregungen. [↩]
2. https://taz.de/ChatGPT-loest-Bildungskrise-aus/!5920652/ [↩]
3. https://unterrichten.digital/2022/12/10/kuenstliche-intelligenz-ki-schule-unterricht/ [↩]
4. Rosa 2013 [↩]
5. siehe z. B. Kuhn 2023 [↩]
6. siehe z. B. https://www.edutale.de/ [↩]
7. vgl. Behnke/Bernsen 2022, 5ff. [↩]
8. Daschmann/Goeth/Stupnisky 2014; Kanevsky/Tacey Keighley 2003 [↩]
9. vgl. Gee 2003 / 2013 [↩]
10. Bernsen/König/Spahn 2012. Siehe auch Whitton 2014 [↩]
11. Behnke/Bernsen 2022. Siehe auch Preisinger 2022 [↩]
12. Schell 2019, 95ff. [↩]
13. Kantereit 2021 [↩]
14. Fadel u.a. 2017, 9ff.; vgl. auch die Zukunftsanforderungen der OECD 2020 [↩]
15. Aufenanger 2023, 8 [↩]
16. Fadel u.a. 2017, 2 [↩]
17. vgl. auch Rosa 2013, 9 [↩]
18. Slavin 1983 [↩]
19. OECD 2020 [↩]

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