Kolonialismus – Brettspiel – Schule. Eine geschichtsdidaktische Annäherung

von Mathias Herrmann / Martin Reimer 

Ein neues Bewusstsein für problematische Themen

Am 7. April 2019 zog der für seine außerordentlich komplexen Strategiespiele bekannte Verlag GMT das Spiel „Scramble for Africa“ aus der Vorbestellerliste.¹ Im Vorfeld war aus der Spieler:innencommunity Kritik laut geworden, da der Titel die Geschichte der europäischen Kolonialisierung Afrikas nicht nur unterkomplex, sondern ganz und gar unsensibel aufgreifen würde. An diesem Vorgang sind zwei Dinge bemerkenswert: Zunächst scheint der oftmals unreflektierte Umgang mit den bei Brettspielen beliebten kolonialen und imperialen Settings in diesem Fall an seine Grenzen gestoßen zu sein. Damit wird zugleich ein – unter dem Eindruck postkolonialer Diskurse – zunehmend (selbst)kritisches Bewusstsein von Spieler:innen, Entwickler:innen und Verlagen greifbar.² Auch die erstaunlich kurze Erfolgsgeschichte des Strategiespiels Mombasa – das noch 2016 den deutschen Spielepreis gewonnen hat, inzwischen aber nur noch gebraucht zu haben ist – legt von dieser Entwicklung Zeugnis ab. Gleiches gilt für die kritische Überarbeitung von lange Zeit erfolgreichen, in der europäischen Kolonial- bzw. Imperialgeschichte situierten Spielen. Es scheint also, als sei es bei der Entwicklung von Brettspielen künftig nicht mehr ohne weiteres möglich, solche Themen zu wählen, konkrete Settings und Materialien zu konzipieren, ohne sich kritisch mit den historischen Bedeutungsebenen derselben zu befassen.  

Aus geschichtskultureller wie geschichtsdidaktischer Perspektive sind sowohl der oftmals unreflektierte, als auch der zunehmend kritische Umgang mit überkommenen kolonialen Bildwelten und Narrativen in modernen Brettspielen von großem Interesse, spiegelt sich in ihnen doch die Langlebigkeit kolonialer Strukturen und Denkmuster in der Geschichtskultur westeuropäischer Gesellschaften ebenso, wie die zunehmende Reichweite einer postkolonial imprägnierten Kritik.³  

Dass moderne (kommerzielle) Brettspiele für die historische Forschung als Medien der Geschichtskultur von Interesse sind⁴, bedarf im Zuge dieser Publikation wohl keiner weiteren Beweisführung. In dieser Eigenschaft als Medien der Geschichtskultur liegt – neben der ggf. möglichen Vermittlung von historischen Fakten, Zusammenhängen oder Prozessen – außerdem ihr spezifisches Potenzial für den Einsatz im Geschichtsunterricht.⁵ Spuren von Geschichtskultur bzw. populären Geschichtsbildern finden sich dabei, wie Daniel Bernsen an anderer Stelle auf diesem Blog schreibt, in „Illustrationen, Begleittexte(n) oder Spielmechaniken“.⁶ Die Geschichtsdidaktikerin Charlotte Bühl-Gramer hat 2021 zudem ein instruktives Schema vorgelegt, dass es möglich macht, sich analytisch den „Vergangenheitsbezüge[n]“ in Brettspielen zu nähern. Sie definiert in diesem Zusammenhang fünf „Ebenen historischer Referenzen“: die sprachlich-textuelle; die visuelle; die räumliche; die gegenständliche sowie die spielmechanische Referenzebene, die sich auf je unterschiedliche Weise in den einzelnen Bestandteilen von Brettspielen spiegeln.⁷ Operationalisiert man das Schema Bühl-Gramers für eine niedrigschwellige Analyse in historischen Lehr-Lernprozessen, so wären mit Schüler:innen die Verpackung, das Spielbrett bzw. die Spieler:innentableaus, die Spielmaterialien, sowie die Spielmechanismen bzw. –regeln zu erarbeiten, ein ähnliches Schema schlagen Lukas Boch und Anna Klara Falke vor.⁸ Hinzu kommen Autor:innen und Verlage sowie die (populäre) Rezeption der Spiele in Reviews/Rezensionen aus der Spieler:innencommunity. 

Spielerische Annäherung an Kolonialgeschichte

Kehren wir zum Ausgangspunkt dieses Beitrags zurück, so stellt sich die Frage, inwiefern Brettspiele mit kolonialem bzw. imperialem Setting einen modernen, zeitgemäßen Geschichtsunterricht bereichern können, der sich verstärkt auch interkulturellen, globalgeschichtlichen bzw. postkolonialen Perspektiven verpflichtet sehen sollte.⁹ Dabei treten zu den allgemeinen Herausforderungen für die Einbindung analoger Spiele in den Unterricht (wie etwa Kosten- und Zeitfaktoren) auch noch konkret themenbezogene. Denn während sich geschichtskulturelle Forschung und Geschichtsdidaktik zunehmend der Bedeutung von Kolonialismus und Dekolonisation, ihrem „schwierige[n] Erbe“ sowie postkolonialen Perspektiven und Fragestellungen bewusst werden¹⁰, spielen diese in den meisten Geschichts-Lehrplänen der deutschen Bundesländer, aber auch in Lehrbüchern¹¹ und weiterführenden Unterrichtsmaterialien¹² – von wenigen positiven Ausnahmen abgesehen – nach wie vor eine untergeordnete Rolle. 

Um Einsatzmöglichkeiten von Brettspielen mit kolonialem bzw. imperialem Setting als Medien oder Quellen des Geschichtsunterrichts zu beurteilen – letzteres sind sie vor allem, wenn sie mit Blick auf die in sie eingeschriebenen populären Geschichtsbilder, das heißt als Zeugnisse von Geschichtskultur betrachtet werden sollen –, ist es also unerlässlich, sich der konkreten Rahmenbedingungen dieses Einsatzes zu vergewissern. Da es dabei um keine bloße thematische Horizonterweiterung des Geschichtsunterrichts mittels Brettspielen gehen kann, ist neben dem Blick auf gegenwärtige Lehrpläne auch die Konfrontation mit den geschichtsdidaktischen Prinzipien sowie den (vorläufigen) Ergebnissen der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte unerlässlich.¹³ Diese sind wichtig, weil sie, nach Michael Sauer „automatisch bei der Vorbereitung und Durchführung von Unterricht” mitgedacht werden müssen und somit helfen, das oberste pädagogische Ziel des Geschichtsunterrichts zu erreichen, nämlich: „die Förderung und Entwicklung eines reflektierten und selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins, das auf systematisch aufgebautem, mit fachspezifischen Methoden erschlossenem Wissen beruht und durch Berücksichtigung der historischen Dimensionen Welt- und Selbstverständnis fördert“.¹⁴ Zwar ist hier nicht der Raum, geschichtsdidaktische Prinzipien und Kompetenzen umfassend zu würdigen, doch sind diese bei der Reflexion über spezifische Chancen des Einsatzes von Brettspielen zur Auseinandersetzung mit historischen Themen im Geschichtsunterricht stets zu berücksichtigen. Das gilt nicht zuletzt für das Themenfeld Kolonialismus und Dekolonisation. 

So betont Elisabeth Gentner etwa, dass interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht, wo dieses Themenfeld einzuordnen ist, mit geschichtsdidaktischen Prinzipien wie Multiperspektivität, Kontroversität, Fremdverstehen sowie Ambiguitätstoleranz, Gegenwartsbezug, Urteilsbildung und Problemorientierung korreliert.¹⁵ Gerade bei der Problemorientierung, das heißt insb. bei der Orientierung des Geschichtsunterrichts an Gegenwartsproblemen, Forschungskontroversen und der öffentlichen Geschichtsdeutung¹⁶, scheinen Brettspiele, wie noch gezeigt werden soll, als Medien und Quellen in besonderem Maße geeignet. 

Hier zeigen sich auf Ebene der Kompetenzen wiederum Anknüpfungspunkte an das FUER-Modell oder Hans-Jürgen Pandels Vorstellungen zu geschichtskulturellen Kompetenzen, die es im Geschichtsunterricht zu schulen und zu schärfen gilt.¹⁷ Eine stärkere Berücksichtigung von Kompetenzen des historischen Lernens insgesamt, zu denen in ganz besonderem Maße auch die Entwicklung der Methoden- und Medienkompetenz (insb. die De- und Re-Konstruktion historischer Narrationen) gehören, ist im Zusammenhang mit der Implementierung von Brettspielen in den Geschichtsunterricht möglich. Gefordert wird eine Stärkung derselben auch in Lernbereichen verschiedener Lehrpläne, die sich mit dem Thema des Kolonialismus beschäftigen. Gleichwohl sei an dieser Stelle gesagt, dass Verweise auf dieses Thema im Lehrplan spärlich gesät sind.  

Kolonialgeschichte im (sächsischen) Lehrplan?

Anhand der 2019 erlassenen sächsischen Lehrpläne für den Geschichtsunterricht, die an dieser Stelle exemplarisch herangezogen werden sollen, wird dies deutlich. In der sächsischen Oberschule ist dabei vorgesehen, dass sich die Schüler:innen bereits in Klasse 7 mit der Kolonialisierung Afrikas, mit Sklaverei und Dreieckshandel sowie den Legitimationsstrategien der europäischen Kolonialmächte befassen – allerdings in einem Lernbereich, in dem in nur 10 Unterrichtsstunden (Ustd.). der Bogen von Kolumbus bis zu den Kolonialreichen am Vorabend des Ersten Weltkriegs gespannt werden soll.¹⁸  

Für das Gymnasium sieht es nicht viel besser aus: Innerhalb des ersten Lernbereichs der siebten Klasse zum Thema “Aufbruch in die Neuzeit“ (16 Ustd.) spielen „Entdeckungsfahrten und Eroberungen“ sowie die „Rückwirkungen der Kulturbegegnung auf Europa“ eine Rolle, allerdings richtet sich der Fokus des Lernbereichs viel stärker auf Luther, die Reformation und die sog. Kirchenspaltung.¹⁹ Trotzdem, und das ist durchaus bemerkenswert, sollen sich die Schüler:innen unter den Stichworten „Zerstörung einer Hochkultur“, „Kolonialisierung“ und „Europäisierung“ auch mit dem „Umgang der Eroberer mit Ureinwohnern am Beispiel einer indianischen Hochkultur“ auseinandersetzen und diesen beurteilen.²⁰ In Klasse 8 finden sich Kolonialismus und die „konkurrierende Kolonialpolitik“ der europäischen Großmächte in einem Lernbereich, in dem die Schüler:innen in nur 14 UStd. „[v]om übersteigerten Nationalismus zum Ersten Weltkrieg“ geführt und ihnen dabei auch die Geschichte von Bismarcks Bündnispolitik, Nationalismus, Militarismus, Imperialismus und Kolonialismus in der Zeit des Deutschen Kaiserreichs vermittelt werden sollen.²¹ Mehr oder weniger positiv hervorzuheben ist, dass das Thema im Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12 noch einmal in einem Wahlbereich zu „Entkolonialisierung und Folgekonflikte[n]“ aufgegriffen werden kann – sofern sich die Lehrer:innen nicht für einen anderen Wahlbereich, entweder zu „Völkerrecht und Kriegsführung“ oder „Gewaltanwendung terroristischer Gruppen“ entscheiden.²² 

Jenseits der genannten Einschränkungen bieten die vier skizzierten Lernbereiche sowohl in Oberschule als auch Gymnasium durchaus Spielraum, sich mittels Brettspielen dem Themenfeld Kolonialismus zu widmen. Nicht zuletzt die in den Lernbereichen geforderten unterschiedlichen Kompetenzziele bieten hier zusätzliche Ansatzpunkte. In dem genannten Oberschul-Lernbereich in Klasse 7 wird die Analyse von Bildquellen als ein solches Ziel genannt. Hier bieten Spiele etwa die Möglichkeit, ausgehend von der Analyse ihrer visuellen Dimension, sich mit der Langlebigkeit kolonialer Bildwelten und entsprechender Stereotype zu befassen. Dass die Spiele dabei mit anderen historischen Bildquellen im Unterricht flankiert werden müssen, ist evident. Am Gymnasium stehen im entsprechenden Lernbereich der Klasse 7 historische Karten im Fokus, die einen allgemeinen Überblick über zumeist europäische Einflusssphären bieten – viele Spielbretter bieten hier einen guten Einstieg, nicht zuletzt um sich der oftmals problematischen eurozentrischen Darstellung solcher Karten anzunehmen. 

Beispiele und Perspektiven

Diese Perspektive wird auch auf dem Spielbrett im 2020 von Frosted Games neu aufgelegten Spiel Endeavor – die Segelschiffära eingenommen. Europa steht hier im Zentrum, umringt von scheinbar “menschenleeren” kolonialen Einflussräumen, die es zu erforschen und zu besetzen gilt. Das vom Verlag Pegasus-Spiele 2016 herausgegebene und mittlerweile nicht mehr im freien Handel verfügbare Mombasa beschwört wiederum den Mythos eines “kolonialen Idylls“ in Verbindung mit der Nicht-Thematisierung von Folgen der europäischen Aufteilung des afrikanischen Kontinents. Die augenfällig anwesende Abwesenheit indigener Bevölkerungsgruppen findet sich selbst in der erst 2020 überarbeiteten Neuversion von Puerto Rico, das im Herbst 2022 eine komplette Neuauflage erfahren soll.²³ Abschließend eint alle diese Beispiele im Kern die Idee einer Ausbreitung von ”Zivilisation”, die es kritisch zu dekonstruieren gilt.  

Einen interessanten Ansatzpunkt bietet nicht zuletzt der Lernbereich in Klassenstufe 8 der sächsischen Gymnasien, in dem zum Themenfeld „Kolonialismus“ auch „aktuelle gesellschaftlich-relevante Themen” aufgegriffen und bearbeitet werden sollen.²⁴ Wie bereits in der Einleitung des Beitrags angedeutet, spiegeln sich gegenwärtige – postkolonial grundierte Debatten – auch in der Auseinandersetzung mit thematisch einschlägigen, aus geschichtskultureller Perspektive oftmals kritisch zu betrachtenden Brettspielen. Diese bieten mithin einen geeigneten Einstieg für eine kritische Reflexion des zeitgenössischen Umgangs mit der kolonialen Vergangenheit in der Gesellschaft – und ihren populären Medien. 

Um solche Prozesse mit Schüler:innen initiieren zu können, sind innerhalb des Geschichtsunterrichts mehrere Hürden zu nehmen. Da der allgemeine Medieneinsatz immer zielorientiert erfolgen muss und kein reiner “Selbstzweck” sein darf, ist es wichtig, das Brettspiel thematisch in die Unterrichtseinheit einzubinden. Hierbei stellt sich die Frage, ob das Spiel in Gänze oder nur verschiedene Aspekte im Mittelpunkt stehen müssen. Genügt es beispielsweise sich mit Spielmaterialien zu beschäftigen oder sollte das Spiel auch durchgespielt werden. Hier schließen sich Fragen der Verfügbarkeit und Anschaffung an, bei denen es durchaus auch auf eine Kosten-Nutzen-Rechnung ankommt. Ein weiterer nicht zu vernachlässigender Aspekt ist die Zeit. Je nach Komplexität des Spiels kann die Einarbeitung bzw. Beschäftigung mit dem Regelwerk sehr umfangreich sein. Begleitende Materialien müssen erstellt werden, die Schüler:innen vielleicht im Vorhinein mit entsprechenden Angeboten (Let’s Play-Videos etc.) darauf vorbereitet werden. Auch methodische Zugänge und Sozialformen spielen in diesen Überlegungen eine Rolle, denn Spielzüge müssen eventuell protokolliert werden, die Schüler:innen vielleicht in Gruppen zu jeweils erstellten Aufgaben zusammenkommen. Es kann dadurch passieren, dass das Brettspiel zum eigentlichen Inhalt der Stunde wird, was aber nicht das Ziel der Unterrichtsplanung darstellen darf. Um dies zu verhindern, ist besonders darauf Wert zu legen, dass multiperspektivische Quellen und entsprechend von der Lehrperson zur Verfügung gestellte Materialien den Mittelpunkt der Unterrichtseinheit darstellen und durch das Brettspiel bzw. die Methode des Spielens allenfalls flankiert werden.   

Abschließend und zusammenfassend sei auf drei wichtige Aspekte hingewiesen: Erstens ermöglichen Brettspiele immersive Perspektiven, die viele andere Medien so nicht ohne Weiteres zur Verfügung stellen. In Gandhi: The Decolonization of British India, 1917-1974 (GMT 2019) kann man in die Rolle verschiedener Fraktionen schlüpfen, die Indien zur Unabhängigkeit führen wollen und dabei entweder kooperieren oder gegeneinander agieren. In Spirit Island (Pegasus Spiele 2018) wiederum verkörpern die Spieler:innen Naturgeister einer “einsamen” Insel, die verhindern wollen, dass europäische Seefahrer dort Siedlungen errichten und Rohstoffe ausbeuten.²⁵ Zweitens sind die gesellschaftlichen Entwicklungen und Sensibilisierungstendenzen, ausgehend von den Communities über Autor:innen und Verlage – nicht zuletzt unter dem Aspekt betrachtet, dass es sich bei Brettspielen verstärkt um ein internationales Phänomen handelt – sehr zu begrüßen. Bezugnehmend darauf profitiert, drittens, ein an der Lebenswelt von Schüler:innen orientierter Geschichtsunterricht in hohem Maße von der Implementierung von Brettspielen in die historische Bildung. Es wird also höchste Zeit, mehr zu spielen… und dabei zu lernen. 

Literaturverzeichnis 

Barricelli 2018: Michele Barricelli [u. a.] (Hrsg.), Globalgeschichtliche Perspektiven und Globales Lernen im Geschichtsunterricht. Konzeptionelle Überlegungen zur Unterrichtsmaterialienreihe ›Wissen um globale Verflechtungen‹, Bielefeld 2018. 

Bassermann 2021: Markus Bassermann, Antikolonialer Widerstand und stumme Indigene: Vorstellung und Diskussion von Spirit Island, URL: https://bghistorian.hypotheses.org/1590 [Zugrriff am 02.03.2022]. 

Bernsen 2021: Daniel Bernsen, Auf Brettern, die die Welt bedeuten – Analog spielen im Geschichtsunterricht, URL: https://bghistorian.hypotheses.org/1239 [Zugriff am 02.03.2022]. 

Bernsen / Meyer 2020: Daniel Bernsen / Till Meyer, Gesellschaftsspiele, in: Felix Hinz / Andreas Körber (Hrsg.), Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte, Göttingen 2020, S. 238–260. 

Boch 2020: Lukas Boch, Ein Analyseschema für analoge Spiele im Kontext der Politischen Bildung, in: Stefan Ancuta / Alexander Preisinger (Hrsg.), Analoge Spiele für die Politische Bildung, Wien 2021, S. 6–7. 

Boch / Falke 2021: Lukas Boch / Anna Klara Falke, Wikinger im modernen Brettspiel, in: Mittelalter Digital 1, Ausgabe 2 (2020), 95-117, DOI: https://doi.org/10.17879/mittelalterdigi-2020-3289 [Zugriff am 02.03.2022]. 

Boch / Falke / Krause 2021: Lukas Boch / Anna Klara Falke / Toni Janosch Krause, „Mehr als nur Zeitvertreib!“ Wissenschaftliche Perspektiven auf analoge Spiele / Einleitung, URL: https://bghistorian. Hypothese.org/1815 [Zugriff am 02.03.2022]. 

Bühl-Gramer 2014: Charlotte Bühl-Gramer, „Per Brettspiel in die Vergangenheit”. Historische Realität in Spielwelten, in: Public History Weekly 2 (2014), S. 25, URL: https://public-history-weekly.degruyter.com/2-2014-25/per-brettspiele-die-vergangenheit-historische-realitaet-spielwelten/ [Zugriff am 02.03.2022]. 

Bühl-Gramer 2021: Charlotte Bühl-Gramer, Geschichte im Brettspiel. Theoretische Anmerkungen zu einem Phänomen populärer Geschichtskultur, in: Christoph Kühberger (Hrsg.), Mit Geschichte spielen. Zur materiellen Kultur von Spielzeug und Spielen als Darstellung der Vergangenheit, Bielefeld 2021 (=(Public History – Angewandte Geschichte 6), S. 359–386. 

Bolding 2022: Jon Bolding, A Cancelled Board Game Revealed How Colonialism Inspires and Haunts Games, 10.02.2022, URL: https://www.vice.com/en/article/vb9gd9/a-cancelled-board-game-revealed-how-colonialism-inspires-and-haunts-games [Zugriff am 02.03.2022]. 

Faidutti 2022: Bruno Faidutti, Décoloniser Catan/Postcolonial Catan, 16.02.2022, URL: https://faidutti.com/blog/ blog/2017/06/02/postcolonial-catan/ [Zugriff am 02.03.2022]. 

Gentner 2019: Elisabeth Gentner, Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht. Methoden historischen Lernens, Frankfurt a. M. 2019. 

Grewe 2016: Bernd Stefan Grewe, Geschichtsdidaktik postkolonial – Eine Herausforderung, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 15 (2016), S. 5–30. 

Grewe 2021: Bernd Stefan Grewe, Das schwierige Erbe des Kolonialismus. Probleme und Potenziale für den Geschichtsunterricht, in: Marianne Bechhaus-Gerst / Joachim Zeller (Hrsg.), Deutschland postkolonial? Die Gegenwart der imperialen Vergangenheit, Berlin ²2021, S. 475–504. 

Handro / Schönemann 2016: Saskia Handro / Bernd Schönemann, Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte Münster 2016 (=Geschichtskultur und Historisches Lernen 15). 

Hinz / Meyer-Hamme 2016: Felix Hinz / Johannes Meyer-Hamme, Geschichte lernen postkolonial? Schlussfolgerungen aus einer geschichtsdidaktischen Analyse postkolonial orientierter Unterrichtsmaterialien, in:  Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 15 (2016), S. 131–147. 

Knäble 2021: Philip Knäble, Leere Inseln – Europäische Expansion im Brettspiel,  URL: https://bghistorian.hypotheses.org/1433 [Zugriff am 02.03.2022]. 

Körber 2022: Andreas Körber, Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen, 16.02.2022, URL: https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/aergerliches-von-der-kompetenzdiskussion-mit-einem-exkurs-zur-didaktik-von-planspielen/ [Zugriff am 02.03.2022]. 

Pandel 2013: Hans-Jürgen Pandel, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013. 

Popp 2003: Susanne Popp, Weltgeschichte im Unterricht? Geschichtsdidaktischer Überlegungen zum historischen Lernen im Zeitalter der Globalisierung, in: Dies. / Johanna Forster (Hrsg.), Curriculum Weltgeschichte. Globale Zugänge für den Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2003, S. 68–101. 

Postner 2020: Ilse Postner, ‚Kolonialismus‘ im Geschichtsunterricht. Repräsentation und Rezeption historischen ‚Wissens‘ als soziale Praxis, Berlin / Boston 2020 (=Diskursmuster. Discourse Patterns 26). 

Sächsisches Ministerium für Kultus 2019: Sächsisches Ministerium für Kultus (Hrsg.), Lehrplan Gymnasium Geschichte 2019. 

Sauer 2013: Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 2013. 

Schwabe 2020: Nicole Schwabe, Geschichtsunterricht dezentrieren. Globale Verflechtungen historisch denken lernen, Bielefeld 2020. 

Wenzel 2022: Sebastian Wenzel, Puerto Rico 1897: Brettspielklassiker ohne Kolonialismus und Sklaven, 16.02.2022, URL: https://kulturgutspiel.de/politik-und-gesellschaft/puerto-rico-1897-brettspielklassiker-ohne-kolonialismus-und-sklaven/ [Zugriff am 02.03.2022]. 

Medienverzeichnis 

HR 2022: Hessischer Rundfunk (Hg.), Nichts ist Unschuldig | Willkommen in der Welt der Brettspiele | Boardgames (3/3), 16.02.2022, URL: https://www.youtube.com/watch?v=MDrmW0CmGNg [Zugriff am 02.03.2022]. 

Ludografie 

Endeavor – Die Segelschiffära: Carl deVisser / Jarratt Gray, Endeavor – Die Segelschiffära (Frosted Games 2020). 

Gandhi: The Decolonization of British India: Bruce Mansfield, Gandhi: The Decolonization of British India, 1917-1974 (GMT 2019). 

Mombasa:  Alexander Pfister, Mombasa (Pegasus Spiele 2016). 

Puerto Rico: Andreas Seyfarth, Puerto Rico (alea 2020). 

Spirit Island: Eric Reuss, Spirit Island (Pegasus Spiele 2018). 

1. Bolding 2022. [↩]
2. Faidutti 2022. Hierzu lohnt auch ein Blick in den dritten Teil der vom Hessischen Rundfunk (hr) produzierten und im Jahr 2021 erschienenen Dokureihe “Willkommen in der Welt der Brettspiele/Boardgames”, wo u. a. Edwin Lischka zu diesem Themenfeld zu Wort kommt. Vgl. HR 2022; Knäble 2021. [↩]
3. Vgl. Knäble 2021. [↩]
4. Vgl. Bernsen / Meyer 2020; Bühl-Gramer 2014; Bühl-Gramer 2021; Boch / Falke / Krause 2021. [↩]
5. Vgl. Bernsen 2021. [↩]
6. Vgl. ebd. [↩]
7. Vgl. Bühl-Gramer 2021, S. 368–372. [↩]
8. Vgl., ebd, S. 369 ff sowie Boch / Falke 2020. S. 96–101; Boch 2021. [↩]
9. Vgl. u. a. Popp 2003; Barricelli 2018; Gentner 2019; Schwabe 2020. [↩]
10. Vgl. Grewe 2021; Grewe 2016; Gentner 2019, S. 37–63. [↩]
11. Vgl. für österreichische Schulbücher die instruktive Studie Postner 2020. [↩]
12. Vgl. Hinz / Meyer-Hamme 2016. [↩]
13. Vgl. u. a. Körber 2022; Handro / Schönemann 2016. [↩]
14. Vgl. Sauer 2013, S. 76–92; Sächsisches Ministerium für Kultus 2019, S. 1. [↩]
15. Vgl. Gentner 2019, S. 71–93. [↩]
16. Vgl. ebd., S. 88–90. [↩]
17. Vgl. Pandel 2013, S. 221 ff. [↩]
18. Vgl. Sächsisches Ministerium für Kultus 2019, S. 14. [↩]
19. Vgl. ebd., S. 16. [↩]
20. Vgl. ebd. S. 16. [↩]
21. Vgl. ebd, S. 21. [↩]
22. Vgl. ebd, S. 49. [↩]
23. Vgl. Wenzel 2022. [↩]
24. Vgl. Sächsisches Ministerium für Kultus 2019, S. 19 f. [↩]
25. Vgl. hierzu auch Bassermann 2021. [↩]

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