Auf Brettern, die die Welt bedeuten – analog spielen im Geschichtsunterricht

Daniel Bernsen

Wie können analoge Spiele im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?

Analoge Spiele mit historischem Thema werden im Geschichtsunterricht auf unterschiedliche Weise genutzt. Sie können einerseits als Zeugnisse der gegenwärtigen oder historischen Geschichtskultur einer bestimmten Epoche Gegenstand der Analyse sein. So können aktuelle Geschichtsbilder zu verschiedenen Themen und Epochen u. a. anhand der Illustrationen, Begleittexte oder Spielmechaniken untersucht werden.¹

Analoge Spiele können andererseits im Unterricht vieler Unterrichtsfächer – wenn auch nicht ganz unproblematisch – zur Vermittlung von Faktenwissen, etwas zielgerichteter vor allem zur Wiederholung und Übung eingesetzt werden.²

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, analoge Spiele als interaktive Modelle zu nutzen. Dabei geht es vor allem um das Spielerlebnis und unterschiedliche Spielverläufe, die im Anschluss an das Spielen analysiert, verglichen und diskutiert werden, um daraus ein Verständnis für historische Zusammenhänge und Entwicklungen zu gewinnen.

Modelle und Bildung

Ausgangspunkt ist die Modellbildung. Sie zielt auf das „Erstellen eines Modells von der Realität, weil diese meist zu komplex ist, um sie vollständig abzubilden. Diese Vollständigkeit wird aber auch gar nicht beabsichtigt, vielmehr sollen lediglich die wesentlichen Einflussfaktoren identifiziert und dargestellt werden, die für den realen Prozess und im Modellkontext bedeutsam sind.“³.

Modelle richten sich in ihrer Komplexität nach dem Zweck oder dem Erkenntnisinteresse in dem angestrebten Nutzungskontext und der anvisierten Zielgruppe, z. B. Wissenschaft, Museum oder eben Schule, und bilden die Grundlage für die Erstellung einer Simulation.

Bei Simulationen mag man zunächst an sehr komplexe Darstellungen mit hoher Zugangshürde denken, das ist aber keineswegs notwendigerweise der Fall. Im Bereich der analogen Spiele sind es vor allem Konfliktsimulationen⁴, Wargames⁵ aber auch insbesondere Planspiele⁶, die als Simulationen vereinfachte Modelle dynamischer Systeme bieten und im Spiel den Einfluss der im Modell integrierten Faktoren und ihre Interdependenz sichtbar machen. Dies sind bei Cosims und Wargames insbesondere die Eigenschaften der Militäreinheiten, des Geländes sowie die strategischen und taktischen Entscheidungen der Spielenden. Bei Planspielen geht es sehr häufig um politisches und/oder ökonomisches Denken und die Simulation der Folgen verschiedener Entscheidungen.

Simulationen sind Abstraktionen und Reduktionen, die helfen können, ein tiefgreifendes Verständnis der Probleme und gegenseitigen Abhängigkeiten zu entwickeln: Simulationen machen Spannungsfelder komplexer Systeme sicht- und in vereinfachter Form erlebbar. Als dynamische Modelle können sie auf Grundlage der ausgewählten Einflussfaktoren spezifische Bedingungen des Gelingens oder Scheiterns für (historische) Entwicklungen aufzeigen.

Um interessant zu sein, müssen Spiele notwendigerweise ergebnisoffen sein: D. h. sie müssen Handlungsalternativen enthalten, also auch kontrafaktische Geschichtserzählungen ermöglichen. Abhängig von variablen Faktoren im Spiel und den Entscheidungen der Spielenden entstehen immer wieder unterschiedliche Spielverläufe und damit andere Geschichtserzählungen am Spieltisch. Damit eröffnet das Spiel als Medium des Geschichtslernens mit seinen spezifischen Darstellungsformen und Interaktionsmöglichkeiten einen Erkenntnisgewinn, der durch aktives Ausprobieren von Auswirkungen und Interdependenzen über die schriftliche Darstellung z. B. im Schulbuch hinausgeht.

Rahmung durch die Bedingungen von Unterricht

Brettspiele lassen sich daher auch speziell als (sehr stark reduzierte) Simulationen für den Geschichtsunterricht entwickeln. Sie eignen sich als Erkenntnismittel besonders für den Einsatz im Unterricht, weil die von den Autor:innen gesetzten Bedingungen und Faktoren sowie mögliche Auslassungen für Lehrer:innen wie Schüler:innen offenliegen und selbst Gegenstand des Lernprozesses werden können.

Für die Nutzung als interaktives Modell im Unterricht ist entscheidend, dass sich die Modellbildung zum einen am Stand der Wissenschaft und zum anderen an die Erfordernisse des Unterrichts, also an den Lehrplänen sowie den altersgemäßen Möglichkeiten der Schüler:innen, z. B. was die Komplexität der Sprache oder den Umfang der Regeln angeht, orientiert.

Hinzu kommt die Anpassung an die zeitliche Rahmung von Unterricht mit 45 oder 90 Minuten. Es ist schwierig, aufgebaute Spiele zu „speichern“ und für die nächste Unterrichtsstunde stehen zu lassen. Spiele für das Lernen in der Schule sollten daher maximal 90 Minuten dauern. Das umfasst nicht nur das Spielen selbst, sondern auch die Erarbeitung oder Erklärung der Regeln sowie eine Nachbesprechung – bei Planspielen auch „Debriefing“ genannt, mit einer Reflexion des Spielerlebnisses, einer Analyse des Spielgeschehens, das dann in einer Transferleistung mit der Realität bzw. mit einem am Stand der Wissenschaft orientierten, altersgemäßen Narrativ, z. B. Schulbuch, abgeglichen wird. Abschließend werden die Lernerfahrungen in angemessener Form gesichert.

Das Spiel: Am Limes im Römischen Reich

Wie ein solches Spiel-Modell aussehen kann, möchte ich an dem Spiel Am Limes im Römischen Reich aufzeigen, das ich gemeinsam mit Ronald Hild entwickelt habe⁷.

Im Spiel Am Limes geht es um die befestigte Grenzanlage im Nordosten des Römischen Reichs gegenüber den aus römischer Sicht als Gruppe zusammengefassten „Germanen“. Jeweils eine Person oder Gruppe übernimmt die Rolle der „Römer“, die andere die der „Germanen“. Auf römischer Seite gibt es zwei Spielfiguren: Die Legion befindet sich zu Beginn im Kastell, der Prokonsul in der Stadt (siehe Ausschnitt Spielplan). Die Spielfigur der „Germanen“ wird in das Dorf oben links auf dem Spielplan gestellt.

Das Spiel geht über zehn Runden. Beide Gruppen können jederzeit untereinander und mit der jeweils anderen Gruppe frei kommunizieren. Jede Gruppe hat zwei Würfel, mit denen sie verdeckt zwei Aktionen auswählt. Als Aktionen können sich „Römer“ wie „Germanen“ u. a. auf dem Spielplan bewegen, Truppen rekrutieren, mit der anderen Gruppe handeln oder diese angreifen. Die Römer können zerstörte Strukturen reparieren, den Frieden sichern und auch anbieten, die „Germanen“ anzusiedeln, während die „Germanen“ Überfälle machen und plündern können.

Es gibt mehrere Möglichkeiten, das Spiel zu beenden und zu gewinnen. Die Römer gewinnen, wenn sie auf ihrer Leiste einen gewissen Mindeststand an Frieden, die „Germanen“, wenn sie einen bestimmten Level an Wohlstand (siehe grünen Bereich auf der Leiste rechts im Bild) erreicht haben. Das Spiel kann auch vorzeitig enden, wenn beide Gruppen sich auf ein Ansiedeln der germanischen Gruppe im Römischen Reich einigen oder die Kampfstärke einer der beiden Gruppen unter 1 sinkt. Es können also beide Gruppen, nur eine oder auch nach Ablauf der zehn Runden keiner gewinnen.

„… aber das macht viel mehr Spaß, da drauf zu hauen.“ (Schüler, LK Geschichte, Klasse 13)

Es scheint eine optimale Handlungsoption zu geben, die wenig Spiel zulässt: Die Spielenden einigen sich auf „Ansiedeln“, beide gewinnen und das „Spiel“ ist schnell zu Ende.

Nicht so bei Schüler:innen, auch nicht in der Oberstufe: Die Aktion „Ansiedeln“ verlangt von den „Römern“, dass sie die „Germanen“ in das Reich kommen lassen und sich mit ihnen in der römischen Stadt treffen. Da die Aktionen geheim durch die Gruppen gewählt werden, kann jede Gruppe versuchen, die andere überraschend anzugreifen und so alleine zu gewinnen. In allen Testspielgruppen haben Schüler:innen immer (!) versucht, ihre Gruppe zum Sieg zu führen, entweder weil sie der anderen Gruppe nicht vertraut haben oder weil das kompetitive Spielen einen größeren Reiz bot.

Bei mehreren Gruppen in einer Klasse lassen sich die unterschiedlichen Spielverläufe miteinander vergleichen, um die Einflussfaktoren dafür herauszuarbeiten. Im Abgleich mit z. B. einem Schulbuch kann neben der Feststellung, dass es Ansiedlungen von Bevölkerungsgruppen im Römischen Reich gab, aus der Spielerfahrung heraus diskutiert werden, warum diese nicht immer erfolgreich und insgesamt eher selten waren. Der Spielplan, die -ziele und das -erlebnis machen die Unterschiede zwischen dem Leben vor und hinter dem Limes sowie dessen Funktion deutlich. Der Limes diente insbesondere der Kontrolle der Personen- und Warenbewegungen, bot militärisch auch ein Frühwarnsystem, aber kaum Schutz. Diese Funktion erfüllten die Legionen oder Auxiliar-Truppen in den Kastellen hinter dem Limes.

Fazit

Das Spiel Am Limes abstrahiert und verkürzt die römische Geschichte in Germanien auf wenige Aspekte. Die Auslassung und Verallgemeinerung, die das Spiel im Vergleich mit einer wissenschaftlichen Darstellung zum Thema vornimmt, entspricht der didaktischen Reduktion komplexer Gegenstände für die altersgemäße Bearbeitung im schulischen Unterricht. Der Umfang und die Komplexität der im Spielmodell verarbeiteten Informationen orientiert sich an der Unter- und Mittelstufe, kann aber mit entsprechender Einbettung ebenso gewinnbringend in der Oberstufe genutzt werden.

Das Spiel bietet auf diese Weise ein Modell, das losgelöst von konkreten historischen Ereignissen und Orten erlaubt, ein grundsätzliches Verständnis für den Aufbau und die Funktion des Limes sowie die unterschiedlichen Perspektiven von Römern und „Germanen“ und einen Teil ihrer Handlungsoptionen zu gewinnen. Das Zusammenwirken von Material, Regeln, Spielerlebnis und anschließender Reflexion bietet in vergleichbarer Zeit mehr Informationen, eine höhere Schüler:innen-Aktivierung und eine tiefere Einsicht als z. B. die Arbeit mit einer Doppelseite zum Limes im Schulgeschichtsbuch.

Spiele als Modelle ermöglichen Schüler:innen entdeckendes Handeln, Erkenntnis von Zusammenhängen, und auf diese Weise auch über das fachliche Lernen und die gängigen Unterrichtsmedien hinaus das Kennenlernen der Arbeit mit Modellen und Simulationen, mit ihren Chancen und Grenzen als Mittel wissenschaftlicher Erkenntnis. Am Limes zeigt beispielhaft das Potential von solchen Spiel-Modellen für den Geschichtsunterricht in der Schule.

Bibliografie:

Bernhardt 2018: Markus Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. ³2018.

Bernsen / Meyer 2020: Daniel Bernsen / Till Meyer, Geschichte in Gesellschaftsspielen, in: Felix Hinz / Andreas Körber (Hrsg.): Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte in der Gesellschaft: Medien, Praxen, Funktionen, Göttingen 2020, S. 238-260.

Billermann o. J.: Roderich Billermann, Was ist ein Wargame? Eine Einführung, o. J., URL: https://ghs-kosim.de/index.php/2019/07/14/was-ist-ein-wargame/  [abgerufen am: 27.07.2021].

Blennemann o. J.: Ulrich Blennemann, Die Geschichte der CoSims, o. J., URL: https://ghs-kosim.de/index.php/2019/07/14/die-geschichte-der-cosims/ [abgerufen am: 27.07.2021].

Falke / Boch 2020: Anna Klara Falke / Lukas Boch, Wikinger im modernen Brettspiel, in: Mittelalter Digital 1, Ausgabe 2 (2020), S. 95-117, URL: https://www.uni-muenster.de/Ejournals/index.php/mittelalterdigi/article/download/3289/3240/ [abgerufen am: 24.09.2021].

Kneile-Klenk 2007: Karin Kneile-Klenk, Pauken oder Lernen?: Abwechslungsreich Wiederholen und Festigen im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2007.

Rappenglück 2010: Stefan Rappenglück, Methoden für den Unterricht: Planspiele, URL: https://www.bpb.de/lernen/formate/planspiele/70254/die-methodik [abgerufen am: 27.07.2021].

Wikipedia 2021: Wikipedia, Modell, URL: https://de.wikipedia.org/wiki/Modell [abgerufen am: 29.07.2021].

Ludografie:

Am Limes im Römischen Reich: Daniel Bernsen / Ronald Hild, Am Limes im Römischen Reich (Raabe-Verlag 2020).

Zitierempfehlung: Daniel Bernsen, Auf Brettern, die die Welt bedeuten – analog spielen im Geschichtsunterricht, Boardgame Historian 2021, URL: https://bghistorian.hypotheses.org/1239

Daniel Bernsen arbeitet als Prozessbegleiter für das deutsche Auslandsschulwesen in Ecuador, Kolumbien und Venezuela und hobbymäßig als Brettspielautor. Bis 2020 war er Lehrer für Geschichte, Französisch und Spanisch in Rheinland-Pfalz.

 

1. Vgl. Falke / Boch 2020; Bernsen / Meyer 2020. [↩]
2. Vgl. Bernhardt 2018; Kneile-Klenk 2007. [↩]
3. Wikipedia: Modell 2021. [↩]
4. Cosims, vgl. Blennemann o. J. [↩]
5. Vgl. Billermann o. J. [↩]
6. Vgl. Rappenglück 2010. [↩]
7. Bernsen / Hild 2020. [↩]

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